CELEBRAMOS LA PASCUA EN EL AULA CYL

Compartimos un resumen de lo que han sido las actividades que hemos hecho para celebrar la Pascua. En breve añadiremos el link para descargar la guía didáctica que servirá para incluirla en la programación de diferentes materias y la adquisición de competencias básicas.

Adecuando el aula para alumnos con autismo y TDAH

Hoy queríamos compartir un trabajo que nos parece muy interesante tanto para docentes, profesionales de la salud como para familias.

Carlos E. Orellana Ayala,  www.autismodiario.com

Medidas generales de acomodación en el aula para niños en con un trastorno del espectro del autismo (TEA) comórbido con trastorno por déficit de atención con hiperactividad e impulsividad (TDAH)

Investigar las comorbilidades siempre es importante en los Trastornos del Espectro del Autismo.  Mucha de la disfunción o inadaptación que pueda observarse es explicada por las comorbilidades y no tanto por el TEA, si no se aborda esa disfunción o inadaptación persiste complicando el funcionamiento general.

¿QUÉ ES UNA COMORBILIDAD?

Llamamos comorbilidad a los trastornos, condiciones o enfermedades intercurrentes con otro trastorno, condición o enfermedad, es decir que están ocurriendo al mismo tiempo.   El término fue propuesto por Alvan R. Feinstein a inicios de la década de los 70’s. Un epidemiólogo respetado, con amplia producción bibliográfica y catedrático de la Escuela de Medicina de la Universidad de Yale (murió en octubre del 2001).  Con este término Feinstein se refería a dos situaciones:

  1. Presencia de uno o más trastornos o enfermedades además de la enfermedad o trastorno primario.
  2. El efecto de cada condición es sumativo.

Muchas veces los cuadros comórbidos tienen relación entre sí, como una relación de causalidad (uno causo o condiciona al otro), pero otras veces esa relación de causalidad no existe sino sencillamente se da una relación de temporalidad (están ocurriendo al mismo tiempo sin que uno causa al otro pero los efectos negativos de ambas condiciones se suman para complicar el cuadro general).  Existen otros tipos de relaciones entre los trastornos comórbidos.

En el caso del TEA y del TDAH mi percepción es que la relación no es de temporalidad.  No quiero decir de causalidad u otro tipo de relación, tan solo es la percepción que comparten muchos rasgos hasta el punto que son numerosos los niños diagnosticados inicialmente de TDAH pero que en realidad su cuadro base es TEA.  En ambos trastornos existen alteraciones en la comunicación (en diverso grado), alteraciones en la interacción social (en diverso grado) y presentan alta comorbilidad, es decir muchos niños con TEA tienen además TDAH.  Hay notoria similitud en el fenotipo, claro está que los niveles de expresión o la disfuncionalidad-inadaptación difieren.  Tal es el caso que se estima que entre 30 y 50% de los niños y adolescentes con TEA expresan manifestaciones relacionadas con el TDAH, la relación inversa también existe porque hasta un tercio de los niños con TDAH expresan manifestaciones relacionadas con los TEA (Davis and Kollins, 2012).  Más evidencia de relación tenemos cuando valoramos el fenotipo ampliado del TEA descubriendo entre sus familiares casos de TDAH.

Existe otra posibilidad que merece nuestra atención: la co-ocurrencia.  Expliquemos más este fenómeno.  Sabemos que para el diagnóstico de TDAH se requiere que los signos estén presentes en dos o más ambientes, pero ante esto cabe una pregunta: ¿y si son los ambientes los “trastornados” y no el niño?   El niño expresa los signos de TDAH porque el ambiente los precipita, entonces acá ocurre lo que llamamos co-ocurrencia.  El niño con TEA expresa signos de TDAH como consecuencia de estímulos del entorno, cuando esos estímulos son controlados entonces los signos que se consideraban como parte de una comorbilidad desaparecen.  Sabemos perfectamente que la conducta de nuestros hijos con TEA puede variar enormemente, desorganizarse, desadaptarse si el entorno es desestructurado, lleno de estímulos o con estímulos que resultan “agresivos” o cuando los adultos alrededor no son capaces de controlar la situación.

Es importante ser precavidos para evitar dar un diagnóstico de co-morbilidad cuando lo que está sucediendo es co-ocurrencia.

Anteriormente los diagnósticos de TEA y TDAH eran mutuamente excluyentes.  Es decir que si se diagnosticaba uno el otro no podía diagnosticarse.  Esto era un error que lo percibíamos en la práctica cotidiana.  El DSM-IV incluía al TEA como criterio de exclusión para el diagnóstico de TDAH.

Toda la argumentación anterior nos debe conducir a algo: no es fácil dar el diagnóstico de comorbilidad TEA-TDAH.   Debe estudiarse detenidamente, valorarse diversidad de situaciones, observar, hacer modificaciones y finalmente concluir.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE APLICAR MEDIDAS CORRECTIVAS PSICOPEDAGÓGICAS MÁS QUE FARMACOLÓGICAS?

No todos los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad e Impulsividad (TDAH) requieren tratamiento farmacológico.  En el caso del TDAH nos topamos con tres realidades:

  1. Sobrediagnóstico: muchos de los niños y adolescentes diagnosticados de TDAH no lo presentan, otras condiciones o situaciones biopsicosociales están ocurriendo y se confunden con TDAH
  2. Sobremedicación: los sobrediagnosticados medicados y muchos con diagnóstico correcto pero que no requerirían medicación sino la implementación de medidas generales de apoyo en casa y en el colegio asociadas a otras intervenciones.
  3. Infradiagnóstico: muchos de los que realmente presentan TDAH no están diagnosticados.

La tasa de respuesta a los fármacos para el tratamiento de TDAH no es muy alta, además existe un importante perfil de efectos secundarios que deben ser tomados en cuenta.  En el caso de niños con TEA comórbido con TDAH la tasa de respuesta a los fármacos psicoestimulantes y no psicoestimulantes es mucho más baja, suele asociarse a más efectos adversos y actualmente se verifica que existe buena respuesta solamente con dosis bajas en casos de TEA-TDAH-Agresividad.

Es decir que debemos buscar otras medidas de intervención.  Estas incluyen diversidad de tópicos:

  1. Práctica de actividad deportiva
  2. Dieta sana y balanceada
  3. Dormir tiempo suficiente
  4. Apoyos psicopedagógicos y entrenamientos específicos para desarrollar las funciones ejecutivas
  5. Estructura en casa
  6. Estructura en el centro escolar
  7. Mejorar el manejo de los estímulos ambientales
  8. Proveer estrategias para el control conductual cuando las situaciones son desbordantes o poco estructuradas

No podremos referirnos a todas ellas, pero si abordar un aspecto general que se refiere a las medidas generales de estructura en el aula.

ESTRUCTURA Y MEDIDAS GENERALES EN EL CENTRO ESCOLAR

Las recomendaciones que anotaré a continuación resultan aplicables para niños con TEA verbales, buen nivel de funcionamiento-adaptación y que están llevando un currículo con adaptaciones o sin ellas pero que están en un modelo de inclusión escolar plena.  Es decir no son aplicables a todos sino a una proporción de los niños con TEA y TDAH.

Las acomodaciones en el aula son un conjunto de medidas que pretenden mejorar el funcionamiento general.  Para su implementación se requiere:

  1. Que la autoridad escolar y los profesores reciban la solicitud de aplicación de medidas generales de apoyo.
  2. Es importante que la autoridad escolar y los profesores tengan conocimientos básicos sobre los diagnósticos formulados al igual que las recomendaciones, para lograr esto se requiere del apoyo del departamento de psicología y orientación del centro escolar. Si la institución no dispone de estos servicios entonces el psicólogo tratante (externo) es la persona indicada para orientarles.
  3. Alcanzar un acuerdo entre padres y colegio, también con los profesionales involucrado para apoyarse en la aplicación de las acomodaciones solicitadas.

Incluyen, entre otras, las siguientes sugerencias generales que se anotan a continuación:

Ubicación dentro del aula

Esto se refiere al área geográfica que ocupa dentro del aula, es uno de los aspectos más fáciles de modificar y el impacto de pequeñas modificaciones puede ser muy positivo.

– Próximo al escritorio de sus profesores pero no aislado del resto del grupo

– Alejarle de puertas, ventanas o paredes muy cargadas de estímulos porque pueden servir como distractores

– Ubicarle en un espacio en donde la supervisión sea más fácil.

Grupo de trabajo

No solamente se refiere al trabajo cooperativo, sino al trabajo individual (los compañeros del alrededor pueden tener influencia muy importante en la atención y conducta)

– Rodearle de compañeros con buenas habilidades atencionales, no necesariamente de alto rendimiento porque puede no ser conveniente

– Preferir el trabajo individual o en grupos pequeños de dos o tres miembros, en grupos mayores pueden terminar dispersándose.

Cuando se realiza trabajo en grupo (cooperativo) es conveniente indicarle el papel que desempeñará, lo que se espera que haga e incrementar la frecuencia de supervisión.  Es recomendable no armar los grupos por afinidad para evitar exclusiones sino buscar que el grupo tenga beneficios al proveerle de compañeros que ayudan a regularizar su conducta.

Instrucciones

– Establecer contacto visual antes de formular la instrucción

– Formular una sola instrucción por vez

– Luego de formulada la instrucción pedir que la verbalice para verificar que ha sido comprendida

– Supervisar con frecuencia el seguimiento de la instrucción.

Proporcionar muchas instrucciones de manera simultánea puede provocar que se disperse en las mismas y no logre el cumplimiento de las tareas asignadas o la eficiencia que se demanda.

Asignación de tarea

– Tareas fragmentadas, es decir divididas en partes más pequeñas

– Exámenes impresos solo al anverso y con una serie por página, de preferencia con instrucciones muy sencillas apropiadas al nivel escolar

– Entregar cada parte al finalizarla y calificarla de manera inmediata a fin de que pueda corregir los errores, en el caso de los exámenes es mejor no calificarlos inmediatamente para evitar la ansiedad en el resto de la prueba.

Lo que se recomienda es trabajar por períodos de acuerdo al umbral de atención estimada o medida.  Intentar trabajar más allá de eso en la misma tarea hará que el tiempo sea utilizado con menor eficiencia.  De manera gradual puede incrementarse el tiempo en el que se le demanda persistir en una determinada tarea.

Supervisión

– Es conveniente ubicarle en un lugar en donde se facilite la supervisión constante.

– Instruirle en buscar de sus profesores ayuda al momento de reconocer un problema en su trabajo.

– Revisar con frecuencia el trabajo que está realizando de manera que se realicen las correcciones oportunamente.

– Al detectar un error ayudarle, en forma positiva, a percatarse del mismo y hacer las correcciones.

La supervisión estrecha es el elemento fundamental de estructura que se requiere en el manejo de niños o adolescentes que presentan alguna disfunción atencional.  Es importante que los padres comprendan que la atención individualizada-personalizada es imposible de proveer en aulas muy pobladas, de manera que el apoyo de los profesores es necesario agradecerlo cuando en el aula hay más de quince estudiantes.

Tareas

El volumen de tareas que quedan para realizar en casa debe ser razonable.  Es importante tomar en cuenta que aunque la relación en casa sea uno a uno, los niños llegan cansados después de la jornada escolar diaria.

Las tareas pueden resultar siendo una fuente de conflicto entre padres e hijos, este aspecto es importante de tomarse en cuenta porque se deteriora la relación familiar.  Muchas tareas no implican que se aprenderá más, de hecho los sistemas escolares más exitosos dosifican de manera razonable el volumen de tareas académicas.

Por las tareas nunca debe perderse el tiempo de juego o práctica deportiva y mucho menos el tiempo de sueño.

Si el volumen de tareas está provocando problemas, como los anteriormente anotados, es conveniente discutir la situación con la autoridad escolar que corresponda.

En casa deben fragmentarse los períodos de trabajo de acuerdo al umbral de atención estimado y alternarlas con tareas más sencillas o períodos en los que se realicen otras actividades.  También es importante vigilar el ambiente en el que se realizan procurando que los distractores sean mínimos.

Ayudar a organizar las tareas y a distribuirlas en el tiempo es una forma adecuada de instruirles en la administración del mismo enseñándoles que el tiempo es un recurso no renovable, muy valioso que no puede ser malgastado.

Evaluaciones

– Realizarlas en un ambiente más tranquilo.

– Evitar crear una atmósfera de tensión alrededor de las evaluaciones.   Los profesores deben presentarla como una actividad de aprendizaje.

– En algunas oportunidades puede dejarse espacio a la evaluación oral o por otros mecanismos.

Tiempo adicional

Algunos niños presentan velocidad lenta de procesamiento de información como única manifestación o como manifestación asociada al TDAH.

– Brindar tiempo extra para completar tareas o exámenes.

-Es conveniente colocar una señal del trabajo completado en el tiempo originalmente asignado de manera que se pueda verificar el porcentaje trabajado a tiempo y el trabajado fuera de tiempo.

Recursos adicionales

– En algunas oportunidades puede ser necesario disponer de material que presente las tareas en una forma diferente al resto de sus compañeros

– Al observar que resulta difícil centrar su atención es mejor recurrir a alguno de los recursos siguientes:

  1. Permitirle cambio de actividad
  2. Asignarle alguna tarea que le distraiga: llevar un recado a dirección, devolver un libro a la biblioteca, borrar el pizarrón, recoger los trabajos de sus compañeros, etc.
  3. Asignarle una actividad de contenido diferente, para esto es conveniente pedir a los padres que envíen al colegio material seleccionado (adicional) para cada uno de los curso
  4. Cuando la situación resulte difícil de controlar por los mecanismos anteriores puede recurrirse a alguna de las siguientes opciones: Trabajar en otro sector del colegio bajo supervisión individual. Ingerir un snack con contenido de proteínas

Gestión de zonas

Cada institución educativa tiene sus reglamentos y deben seguir lineamientos de las autoridades de educación.

Si las circunstancias lo ameritan podría considerarse la posibilidad de cambios en las proporciones de zona o permitir la realización de trabajos adicionales para completar punteos de evaluaciones escritas, etc.

PUNTO FINAL: Las acomodaciones en el aula y adecuaciones curriculares (a esto último no me he referido en este artículo)no son un beneficio que el colegio da, sino un derecho de los niños.

BIBLIOGRAFÍA

  • Davis NO, Kollins SH.  Treatment for co-occurring attention deficit/hyperactivity disorder and autism spectrum disorder.  Neurotherapeutis 2012; 9(3): 518-530.
  • Leitner Y.  The Co-occurrence of Autism and Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children – what do we know?   Frontiers in Human Neuroscience 2014; 8:268-273.

Emociones destructivas, cómo enfrentarlas y superarlas.

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EN EDUCACIÓN, LA INCLUSIÓN ES EL GRAN DESAFÍO

Os presento a un profesional que para mi se está convirtiendo en un referente para la escuela inclusiva desde que lo conocí.

José Blas García Pérez

Es Maestro y Licenciado en psicopedagogía por le UMU. Máster en Educación y Comunicación Audiovisual por la UNIA.

En la actualidad  ejerce como maestro  en las Aulas Hospitalarias del Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca, de Murcia y comoProfesor Asociado al Departamento de Organización Escolar en  laFacultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Colaborador activo en los proyectos colaborativos HangoutEDU,Tertulias con Sabor a Chocolote, INED21.

Administra el blog Transformar la Escuela, de donde he sacado este artículo.

Las emociones en educación le importan y persigue hasta la extenuación los principios de equidad y calidad en el sistema educativo: Una escuela para todos, donde todos permanezcan, progresen y promocionen con independencia de su situación y características personales es la revolución pendiente.

EN EDUCACIÓN, LA INCLUSIÓN ES EL GRAN DESAFÍO

No es nada original este reto, Sé que se trata de una vieja aspiración. Que hace años que el concepto inclusión sobrevuela por nuestras escuelas, nuestras leyes y nuestro acervo docente. Pero, al mismo tiempo, también observo, con mucha desesperación, que la inclusión todavía no ha aterrizado en las escuelas.

Recorrido: de la integración a la inclusión

Supuestamente la inclusión ha venido a sustituir el paradigma anterior: la integración. Una perspectiva que suspuso un gran salto cualitativo en la atención un buen número de niños y niñas en edad de escolarización obligatoria. Para los niños y adolescentes que poseían alguna discapacidad se decidió, por ley -y sin consulta prevía-, que se integraban en los colegios que les correspondía por escolarización ordinaria. La integración se hizo con muchas lagunas. El propio ámbito educativo. a priori y por definición, integrador, lo que hacía era convertirse en un discriminador  porque continuaba tratando a los niños que se iban integrando, al sistema llamado ordinario, como especiales.

Con una integración mál asentada, llegó la inclusión. De nuevo, con muy poca reflexión, se sutituyó en todo el sistema educativo  como sinónimo de integración. Integración e inclusión como una misma forma de entender la diversidad en la educación: nos centrábamos en la deficiencia del alunno en vez de observar sus capacidades. Una vez más nos equivocamos. Pensábamos que al cambiar la denominación, mágicamente, cambiaríamos las prácticas, pero no ha sido así.  Un cambio dificultoso, además, tanto por la visión social del déficit que se continúa teniendo, como por las tendencias homogeneizadoras de la tradicional legislación educativa española.

¿Qué hacer?: Análisis y reflexión sobre lo que hacemos

En el año 2000, T.Booth y M.Ainscow, desde el Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), de Bristol en UK , diseñaron una guía que ha sido, y es, referente en el mundo para desarrollar procesos de inclusión en educación:Index for inclusion. 

Esta guía establece tres ámbitos donde las comunidades educativas pueden revisar sus elementos para analizar y comenzar la transformación, si procede, en un centro inclusivo:

I Cultural. La guía nos invita a preocuparnos por crear una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno pueda sentirse valorado.
II Política. La guía nos orienta, mediante los descriptores oportunos, a elaboración de políticas inclusivas de centro, vinculadas a la innovación y el desarrollo del mismo y al objetivo meridiano de que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
III Prácticas. Este documento nos oriente al desarrollo de prácticas inclusivas que sean reflejo de la cultura y las políticas desarrolladas por el centro educativo.

Prácticas que tenderán a promover, no sólo la presencia y la participación de todo el alumnado en las dinámicas de aprendizajes establecidas, sino que promuevan y pppapunten hacia  el aprendizaje y la promoción de todos ellos: en la escuela, cabemos todos.

Educar es incluir:la revolución

La revolución que haga posible la inclusión tiene que afectar al corazón mismo del sistema educativo. Educar es incluir. Una desafío que conlleve tanto una transformación de currículos, estrategias organizativas y culturas educativas, ancladas en los siglos pasados, como un potente desarrollo innovador que potencie mucho más una estructura educativa amplia y flexible, que posibilite la creatividad docente, la autonomía organizativa y  la apertura de los aprendizajes al tejido bio-contextual que los constituye.

Hablar de inclusión y educación es reflexionar  sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que se conviertan en espacios acogedores, libres de barreras de ningún tipo… amigables para todos. Espacios educativos  que permitan de todo el alumnado, más allá de sus características concretas.  poder educarse..es decir, desarrollarse como individuo inacabado que es.

Prerrequisitos para hacer  posible la escuela inclusiva

  • Resituar la escuela donde le corresponde, como una “comunidad de aprendizaje” al servicio de la propiacomunidad.
  • Replantear un currículum común, que sea realmente común, es decir, válido  para todo el alumnado.
  • Programar la enseñanza para que todos puedan aprender-
  • Fomentar la autonomía del alumnado: las estrategias de autoregulación del aprendizaje.
  • Organizar el trabajo en el aula de modo que los alumnos puedan aprender unos de otros:

Adaptados de Pujolás 2003

La práctica: Metodologías Activas e Inclusivas

La inclusión también tiene que ver con ofrecer calidad. Hoy mismo, un twitero  argumentaba que “la educación inclusiva como dogma es ineficaz”, como si fuese una religión o credo.
La inclusión educativa es una forma de sentir, vivir y hacer , Una manera de gestionar la riqueza de la diversidad, Una riqueza que sólo podremos considerarla como predictor de calidad, si es eficaz para la mejora de logros, o lo que es lo mismo, si es mejor para que todos puedan aprender juntos.
Así, para una buena gestión de la diversidad y hacer de la inclusión una visión irrenunciable, es preciso, elegir metodologías que aprovechen esa diversidad, que la aportación diversa y rica sea un potente recurso para que todos aporten y todos aprendan.
De entre todas las posibles, he elegido, para terminar este post, las organizaciones de aula y las metodologías activas más valoradas, por la mayoría de  autores y maestros, como idóneas para hacer una realidad el sueño de la inclusión.

  • EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. El trabajo basado en proyectos se articula en base de los interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante puede constituir un nuevo proyecto y éste a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de organizar la enseñanza-aprendizaje implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas y de una homogeneización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas.
  • LOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Son estrategias de carácter organizativo y didáctico. De una parte organizan al alumnado por medio de pequeños grupos de trabajo a la hora de trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde una perspectiva cooperativa. Consiste, fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden para aprender trabajando en equipos reducidos. El grupo cooperativo permite que la adquisición de conocimientos sea compartida, fruto de la interacción y cooperación entre los miembros del grupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje.
  • LA ENSEÑANZA MULTINIVEL. El diseño de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. La enseñanza multinivel trata de dar respuesta a la diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento está en la multiplicidad en la formas de aprender (estilos de aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de más simple a más complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad de técnicas e instrumentos).
  • LA ENSEÑANZA COMPARTIDA O CO-ENSEÑANZA DE DOS PROFESORES EN EL AULA ORDINARIA. Dos profesores enseñan juntos y comparten la responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores de pedagogía terapéutica, profesores de compensatoria…) en el aula ordinaria. Un aspecto esencial en este metodo es que los profesionales participan en la enseñanza en condiciones de paridad o igualdad. Se establece durante un periodo de tiempo concreto todos los días, o ciertos días semana. Los profesores son corresponsables de la actividad docente: programan, realizan y evalúan conjuntamente. Reconocimiento de sus fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en parejas se observan entre sí como medio para mejorar desarrollo profesional.
Año de publicación: 2016

HABLEMOS DE BULLYING

Podemos decir que el bullying es cualquier forma de maltrato físico, psicológico o verbal que un escolar o grupo de escolares ejercen sobre un compañero durante un tiempo prolongado.

Quienes lo ejercen, lo hacen para imponer su poder sobre el otro a través de amenazas, agresiones, insultos e incluso vejaciones, con el objetivo de mantenerlo bajo su completo dominio a lo largo del curso. Por lo general, y ante el aislamiento de la víctima por parte del resto de sus compañeros, el acoso se sufre en silencio, por lo que es muy difícil que los padres o profesores lo detecten a tiempo.

Tipos de Bullying

  • Físico: patadas, empujones, golpes con objetos… Se trata de cualquier agresión directa sobre un compañero, aunque también puede ser indirecta cuando se producen robos o daños materiales en los objetos personales de la víctima.
  • Verbal: las palabras tienen mucho poder y son capaces de minar la autoestima del alumno acosado mediante insultos, motes, menosprecios, humillaciones, mensajes o llamadas ofensivas, etc. Es el tipo de acoso más habitual y solo deja huella en la víctima.
  • Psicológico: su objetivo es provocar miedo mediante amenazas para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer.
  • Social: aparece cuando los acosadores impiden a la víctima participar en las actividades normales entre compañeros de clase, favoreciendo su aislamiento progresivo.

¿Cuál es la situación actual?

El acoso escolar es una realidad que afecta a niños de todas las condiciones sociales, con o sin discapacidad, pertenezcan a colegios públicos o privados, y que llega incluso a un 4% de los alumnos en algunos ciclos educativos, según el Ministerio de Educación.

Es cierto que la concienciación acerca de la necesidad de hacer frente al acoso es cada vez mayor y las iniciativas para luchar contra él en las aulas están aumentando, pero los datos que reflejan algunos estudios siguen siendo alarmantes:

  • Según la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) los casos de acoso escolar han crecido un 75% en este último año y un 30,7% de los niños reconoce no decir nada a sus padres.
  • Más del 10% de los menores que sufre acoso escolar tiene algún tipo de discapacidad (dato de laFundación ADECCO).
  • El 60% de los escolares con síndrome de Asperger sufren acoso escolar (servimedia.es).

Por lo tanto, no podemos decir que el acoso escolar se trate de una cuestión aislada, sino de un hecho extendido que nuestra sociedad no puede dejar pasar mirando para otro lado.

Ahora veamos cuatro vídeos que tratan del BULLYING para trabajar en el aula en diferentes niveles de primaria: 3º-4º, 5º-6º , la ESO-FPB y bachiller-FP respectivamente.

FUENTE: FUNDACIÓN ONCE

 

El reparto de roles: una propuesta para el aula inclusiva

Hoy me gustaría comentar un artículo, con el que podremos dar un punto de partida a la primera actividad de aprendizaje cooperativo que realicemos, o para mejorar las que ya hemos tratado de poner en marcha en nuestra aula inclusiva.

En su blog A. Márquez  hace una reflexión sobre la participación, la asignación y desempeño de roles en el aula, dentro y fuera del trabajo cooperativo.

Ya que cuando planificamos secuencias didácticas en el aula que impliquen la participación en igualdad de condiciones y con aportaciones de todos los miembros del grupo, siempre pensamos en estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo.

roles

La asunción de responsabilidad

En el diseño del trabajo cooperativo, en el que planteamos que todos los alumnos aporten para conseguir el producto final, lo esencial para que la inclusión aparezca pasa por hacer entender al grupo una serie de estrategias esenciales:

– La participación de todos es necesaria para la consecución del producto final.
– La ayuda mutua se convierte en esencial para que el trabajo prospere.
– El grupo es más importante que cada uno de sus elementos, apareciendo la sinergia.
– Se deben fomentar actitudes que apoyen y alienten las capacidades de cada uno y su forma de aportar al equipo.
– Las relaciones entre sus miembros heterogéneos se basan en la complementariedad.

El modelo cooperativo, planteado de este modo, convierte a cada miembro en un actor principal del trabajo del equipo, y lo invita a sentirse responsable del mismo.
Dentro de todas las técnicas cooperativas que podemos proponer en los grupos, entendemos que la contribución de cada uno se realiza desde sus propias posibilidades y esta circunstancia no debe ser minusvalorado por el resto de miembros del equipo.
En este sentido es donde aparece el importante concepto acuñado como “ayuda mutua”. El grupo es consciente de las posibilidades de cada uno, las acepta y lucha por conseguir el máximo rendimiento sumando los esfuerzos de sus miembros.Entienden, por tanto, las capacidades globales del equipo, y con esas capacidades -y no otras- deben conseguir el trabajo propuesto.
Una vez que esto es entendido debe aparecer la ayuda que cada miembro del grupo, especialmente la que los más hábiles pueden ofrecer a otros menos diestros en esa tarea. Pero también deben aparecer estrategias para “demandar” ayuda cuando se necesite. Se crean estructuras solidarias donde todos demandan y ofrecen ayudas, y estas ayudas deben ser asumidas por el grupo. La palabra “diversidad” toma su sentido amplio.

“Son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto que el aprendizaje cooperativo es una de las claves en las que se asientan las aulas inclusivas, al permitir la acomodación/adaptación de estudiantes con diferentes niveles y habilidadyourselfes, aportando cada uno su talento, destreza o conocimiento para lograr el éxito del grupo, a la vez que participa, aprende o mejora en otras que se le dan peor (tiene menos desarrolladas)”.
Jarrett (1999)

La fuerza de la capacidad propia

No obstante, además de las aportaciones que cada miembro pueda realizar en las técnicas de trabajo cooperativo (Orientación Andújar) propuestas, se deben diseñar otras estrategias que fomenten el control del equipo, la asunción de responsabilidades y la distribución del trabajo. Estoy hablando del Reparto de Roles.
El reparto de roles trata de asegurar que la tarea asignada se consiga y que los miembros controlen procedimientos, actitudes y formas de actuar del grupo para lograrlo.
En la literatura actual sobre este tema, se recomienda que cada miembro del grupo asuma un rol determinado de entre una serie de roles preestablecidos:
Coordinador: encargado de asumir tareas de liderazgo de grupo, dinamiza, aporta, ayuda…
Portavoz: encargado de dar voz al grupo en cualquier situación requerida.
Secretario: su misión es la de recoger y almacenar decisiones, evaluaciones o acuerdos planteados.
Vigía del tiempo: encargado de asegurar que se cumple el trabajo en las fechas previstas.
Son una muestra de los principales roles propuestos. Se trata de un trabajo individual, que puede ser rotatorio o no, dependiendo la tarea y de las capacidades de cada miembro.
Estos roles asignan potestad y cargos a cada alumno de manera que hace que se impliquen activamente en el grupo, promocionando el espíritu de equipo y la asunción de la responsabilidad personal.
Pero dentro de estas formas propuestas, nosotros vamos a hacer otras propuestas que amplíen el abanico de roles discentes y que, de esta manera, puedan ajustarse mejor a todos y cada uno de sus integrantes, teniendo en cuenta las capacidades o potencialidades que cada uno posea.
Estaríamos hablando de roles con diferentes niveles de complejidad, roles que pueden ser individuales pero cuya importancia se haga necesaria en la consecución del producto final; roles de control de elementos colaterales que pueden hacer que el producto final se vea comprometido; roles fijos con visión de especialización… Algunos ejemplos:
El fotógrafo: se encarga de ilustrar cada decisión, fase o aportación al proyecto o tarea.

– El traductor: encargado de asignar otras formas de expresión al producto final o a cada una de sus fases (Código Braille, LSE, Pictogramas…).

– El rotulista: aporta títulos, palabras, letras al producto final.
– El dibujante: convierte en imagen las aportaciones del grupo. Graba su percepción visual de los sucesos.
– El maquinista: se encarga de realizar patrones fijos de los productos (búsqueda y preparación de materiales, organización de espacios, organizador de entrevistas…).
– El músico: propone temas musicales, ritmos, tiempos, instrumentos que puedan incorporarse en el trabajo, producto final, presentación, difusión…
– El encargado de relaciones exteriores: carismático, amable y oportuno, avisa a grupos externos de eventos, realiza recados, pide ayuda…

Le elección de los roles

Son algunos ejemplos que se me ocurren y que no pretenden más que ejercer como eso, como ejemplos. Podríamos proponer roles que pongan en juego potenciales inteligencias múltiples de los alumnos, capacidades motrices, comunicativas, relacionales, autónomas… Al permitirse la aportación de cada integrante desde sus propias potencialidades, se pone en alza el factor de complementariedad que ofrece la propia heterogeneidad del colectivo.

Estos roles se pueden asignar en función de las metas que persigamos con cada alumno: roles que pretendan aferrarse al éxito del alumno que los desempeñe, o roles que persigan fomentar y desarrollar sus destrezas menores.
Debemos huir de aquellos que no aporten nada al producto final, roles “cascarilla” -expresión usada en en los juegos de barrio cuando el más pequeño jugaba pero no contaba en el tanteo final-.

Muy al contrario, lo roles pueden establecerse como una forma de cooperar con los compañeros para obtener el producto final. Son tareas ad hoc que nacen de las propias necesidades del proyecto y se ajustan a las diferentes capacidades de sus miembros. Son contribuciones propias al proyecto, planificadas como actividades individuales en las que un miembro aporta su trabajo a través de una “especialización” en esa tarea concreta.

De esta manera se daría en el aula, lo que Pujolás (2009), vino en llamar “interdependencia positiva de roles”, que potencia la identidad propia del equipo y hace que sus miembros sepan exactamente cuales son sus funciones a desarrollar.

Un ejemplo práctico

Búsqueda y análisis de información relevante sobre la temática propuesta en la Tarea.
Esta actividad requiere que el alumno sea capaz de poner en juego estrategias cognitivas que posee para buscar, analizar y seleccionar la información relevante.La habilidad principal que se requiere para poder resolver esta actividad es la “Lectura“. La que hemos denominado en el gráfico como Habilidad X.

En este caso, el proceso inclusivo pasaría por dos fases:

1ª Fase: Diseño de Actividades Multinivel ajustada a los diferentes ritmos y bloom3siguiendo la Taxonomía de Bloom. De esta forma la actividad general la podemos plantear en dos niveles, de menor a mayor complejidad.

  • Nivel 1: Memorizar y comprender conceptos básicos del texto.
  • Nivel 2: Analizar y evaluar la información relevante del texto.ejer1
En ambas actividades se requiere la habilidad de Leer, aunque con niveles de complejidad diferentes. En el primer nivel nos bastará con poder leer algunas palabras del texto para poder memorizarlas. Mientras que en el segundo nivel necesitaremos de habilidades de comprensión lectora más avanzadas que nos permitan analizar el escrito y extraer conclusiones.
2ª Fase: Diseño de ejercicios para la mecanización de las habilidades lectoras requeridas en cada actividad.
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Para el Nivel I: En el caso del alumno que pertenezca al nivel 1, los ejercicios tratarán de buscar palabras relevantes del texto (de forma guiada por el profesor), asociarle un significado o una imagen, hacer una segmentación silábica y fonológica de la misma, hasta llegar a una letra concreta. Sobre esta base, el docente puede proponer diferentes ejercicios repetitivos de descomposición de palabras que contengan la sílaba o letra trabajada.
El alumno entiende que necesita la habilidad de aprender a leer y que con ella podrá comprender las palabras del texto que necesitará para resolver la tarea. Estaremos trabajando la lectoescritura con un modelo global-mixto contextualizando las palabras en un marco comprensible para el alumno.
Para el Nivel II: En este caso los alumnos necesitarán entrenarse en destrezas de comprensión lectora con ejercicios que les permitan realizar lecturas literales, inferenciales y valorativas. Estos ejercicios los realizarán a partir del texto propuesto, que es el mismo con el que trabajarán los alumnos del primer nivel. A partir de aquí podrán entrenar estas destrezas de lectura comprensiva con otros textos propuestos por el tutor o libro de texto (intentando no salirse del tema en cuestión).
Modelo de Ajuste Curricular
Esta es la forma que os propongo para que todos los alumnos del aula trabajen las mismas actividades y participen en la consecución del producto final, aun teniendo niveles competenciales muy diferentes. En este caso sólo he planteado el caso de dos niveles diferentes, pero podríamos hacerlo para todos los niveles del aula (desde alumnos con dificultades de aprendizaje hasta alumnos con altas capacidades). TODOS TRABAJANDO LO MISMO
Si en este reparto de roles que estamos planteando, asignamos al alumno con menor capacidad lectora del grupo (iniciándose en la lecto-escritura) el rol de rotulista, podría practicar las palabras trabajadas en la lectura, escribirlas, dibujarlas en carteles o de forma digital y presentarlas como títulos de la tarea final. Se trataría de un rol reality-1098740_1920especializado que nos otorgaría la posibilidad de trabajar siempre el desarrollo del método de lecto-escritura elegido, ofreciendo a este alumno una responsabilidad en el grupo y la posibilidad de contribuir a la consecución del producto final.
El reparto de roles, de forma adecuada, estimulante y motivadora, puede que no solo contribuya al trabajo cooperativo, sino que puede diseñarse desde una perspectiva participativa de tareas y proyectos del aula.
Bibliografía:

¿Modelos de inclusión o modelos de competencia?

A menudo vemos cómo se multiplican por las redes y los medios de comunicación vídeos y noticias sobre niños, niñas, jóvenes o personas adultas que han destacado en alguna actividad “a pesar de” su condición de autismo, síndrome de Down o parálisis cerebral infantil. Bienvenidos. Es una alegría, pero, ¿no estaremos creando un ranking de famosos?

Los medios de comunicación los llevan a sus titulares y en las redes sociales se hacen virales los vídeos del niño que recibió un premio, la niña que cantó en determinado evento o el muchacho que fue contratado por la NASA como físico. Así, cualquier día uno escucha a una madre : “Ay … si mi hija …”.

Para compensar esta situación y las diferentes capacidades deberíamos hacer un esfuerzo, y sin negar la comunicación de estos hechos (que ojalá aumenten), conseguir que la vida cotidiana de estas personas sea la protagonista y la gran noticia, una vida cotidiana llena de belleza y acontecimientos que no se sienten tanto ni en las redes ni en los medios, pero sí en los corazones. Puede que, sin quererlo, estemos ofreciendo modelos de inclusión competitivos.

Tomás Rubio (actor, profesor de teatro y escritor) dice “Quizás por eso, cuando me hablan de espectáculos, miro hacia otro lado y veo los detalles y los momentos de cada jornada de estas personas y me digo: ahora que no hay cámaras ni espectadores… son … sienten … y no compiten. He visto, con tristeza, presionar a estas personas para que hagan las cosas bien ante el público”.

Que te conozcan, que te reconozcan y que se conozca lo que haces es maravilloso, pero ni esas maravillosas personas son los únicos modelos a mostrar ni el camino hacia la felicidad necesariamente pasa por ser noticia.

El cerebro necesita emocionarse para aprender.

Hemos encontrado este interesante artículo publicado en el diario El País sobre la importancia del cambio en la didáctica dentro de las aulas y cambio de visión sobre la forma de ayudar a aprender a nuestros alumnos.

“En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula.

Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

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“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.”

Fuente:
el país 11-07-2016 sección economía. Ana Torres Menargues
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/08/17/ensenar-menos-y-aprender-mas-actividad-cerebral-del-alumno-durante-la-tradicional-clase-magistral/

En el aula CyL creemos que desde el experimento, el juego, la puesta en práctica de los conocimientos previos y los adquiridos, el diálogo, la cooperación y trabajo grupal podemos llegar a construir una metodología en la que, sin olvidar por completo la explicación por parte del profesor, se construyan conocimientos con la suficiente base para poder generalizar en la vida diaria de nuestro alumnado. 

Asimismo aspiramos a ser la fuente de inspiración para el resto de personal docente del centro y poco a poco ir consensuando una nueva forma de ver la práctica docente en el aula ordinaria.

¿Tienes un alumno con autismo? Entonces debes leer esto

El futuro de un país se decide en la educación infantil y primaria, es la base de una sociedad. Aquellos que han decidido ser docentes han de ser conscientes de ese reto inmenso.

Un desafío humano y profesional que deberá luchar sobre todo contra un sistema educativo mal diseñado, lleno de objetivos absurdos. Un sistema que se va a empeñar en que los alumnos acaben sus estudios con mala comprensión lectora, con faltas de ortografía, sin haber aprendido a tener pensamiento crítico, a poder ser con unos valores incorrectos, pero sobre todo, que esos alumnos acaben sus estudios siendo ciudadanos obedientes y sin creatividad. A este inmenso desafío se enfrentan los docentes. Y es que como una vez dijo un sabio, los niños aprenden a pesar de la escuela.

Como en todas las profesiones, habrá buenos y malos, esto es obvio, pero lo importante es que los buenos sean más. Hace un tiempo conocí a un maestro de primaria que me dijo: “Yo acabé de maestro porque, como fui mal estudiante, no había otra carrera que me admitiera. Sencillamente me hice maestro porque era fácil, o eso pensaba yo. Pero al poco tiempo descubrí que enseñar es la cosa más alucinante que me podía pasar. Descubrí que ser capaz de influir en las mentes de esos niños, de motivarlos, era algo mágico. Tuve una vocación sobrevenida, mi vida es fantástica, y eso se lo debo a todo lo que mis alumnos son capaces de enseñarme a mi cada día”. Este maestro descubrió una pasión que tenía oculta, quizá la que el propio sistema se había empeñado en quitarle. Afortunadamente, y al igual que miles y miles de docentes, se siente afortunado por tener una profesión tan apasionante y difícil a la vez. Pero antes de seguir, quiero que dediquen los próximo 7 minutos y medio a ver el siguiente vídeo (En inglés con subtítulos en español).

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Y si enseñar a niños de infantil y primaria es un reto, si su alumno tiene autismo, vaya preparándose, es quizá un reto mayor, ya que le obligará a usted a ser, sin lugar a dudas, la/el mejor maestra/o del planeta. Si realmente desea ese mérito, puede hacerlo. Ahora bien, no es fácil, no es rápido, puede ser muy frustrante y agotador, le obligará a trabajar 4 veces más, y deberá estudiar cosas de las que nunca oyó hablar antes. Y cuando vea que su alumno con autismo empieza a superar sus dificultades, cuando vea que su alumno con autismo avanza en esas competencias curriculares (muchas veces absurdas), cuando vea eso, empezará a descubrir que todo lo que aprendió durante ese difícil recorrido, no solo mereció al pena, se preguntará ¡por qué no se lo enseñaron antes!

Pero además descubrirá técnicas educativas que, aplicadas al resto de niños, aumentarán la capacidad de aprendizaje de todos, sin excepción. Descubrirá que haciendo las cosas de otra forma, obtendrá resultados diferentes. Créame cuando le digo que será el mejor aprendizaje de su vida, sí, ese niño con autismo al que todos suspendieron de antemano, del que nadie esperaba mucho, ese al que había que enseñar aparte.

Hemos escrito mucho sobre educación respectoalumnos con autismo de alto funcionamiento, sobre qué cosas explicar a un/a maestra/o sobre el autismo, sobre cómo entender a un alumno con autismo, incluso de cómo usar el arte para mejorar la lectoescritura, realmente hemos escrito bastante sobre educación. Pero no podemos escribir sobre la pasión, o incluso sobre la pérdida de la misma. Sabemos que el sistema ayuda mucho a sentirse frustrado, o solo, o sin la motivación suficiente. Pero ya sabe, es en la adversidad donde damos lo mejor de nosotros mismos.

Pero tal y como dice Rita Pierson en su charla, encontrará en su carrera a niños que no le gusten, afortunadamente nadie lo notará, seguramente el peor de los niños que usted conozca siempre será mil veces mejor que cualquier diseñador público de planes educativos. Sí, esos tipos que le amargan la vida y le complican el trabajo. Son esas personas que crean modelos exclusivos para niños con autismo, son quienes deciden que nada mejor que enseñar a parte, eso sí, les enseñaremos aparte pero en el mismo colegio, así crearán la falsa sensación de que a ese niño se le permite ir al mismo colegio que a los demás. Aunque usted, estimado docente y yo sabemos que esto no es cierto. Cuando un niño, por motivo de dictámenes técnicos que -por supuesto- persiguen el interés del menor, acaba en un aula específica, siguiendo planes específicos, con materias específicas y adaptaciones curriculares específicas, se acaba convirtiendo en un niño específico, siendo más específico que niño. Toda esta especificidad está encaminada a dejar claro que el niño NO PUEDE. Y el niño no puede porque el sistema está convencido de que usted, docente, NO PUEDE. Y de un plumazo, alumno y docente se convierten en satélites del sistema, incapaces de decidir sus propias órbitas.

Sí, ya sé que el sistema está así montado, ya sé que es muy difícil cambiar las cosas, ya sé que en algunos colegios sus compañeras y compañeros, al igual que el propio sistema, se pondrán en su contra cuando intente dejar claro que usted SÍ PUEDE, y que su alumno TAMBIÉN PUEDE. Esto lo tengo claro. Pero la verdad, esa que tanto yo como usted sabemos, es que SE PUEDE. Lo único que necesitamos es esa pizca de rebeldía, de arrojo, incluso de locura, para ir contra el sistema, que generalmente nos gana por miedo. De ahí la importancia de tener ese toque de locura, ya sabe lo que dicen por ahí: ¡Ojo a los locos, que son capaces de hacer lo que dicen!

No vea al alumno con autismo como algo diferente, sino como un alumno del cual va a aprender más que de los demás, y que gracias a todo lo que va a aprender, usted será sin duda, mejor docente.

Necesitará caerle bien, pero caer bien no es ser condescendiente, no es dejar hacer, no es tratarlo mejor que a los demás. Caer bien implica entender, tener empatía, implica ser humilde, decir lo siento me equivoqué, implica conectar por dentro. Si usted le cae bien a sus alumnos, ellos le devolverán más de lo que espera, y en el caso del niño con autismo también. Jamás cuestione al niño que no aprende, cuestione cómo le enseña.

Si usted siente pasión por su trabajo, si cree que parte del futuro de su país tiene que ver en cómo hace las cosas, no lo dude, no tenga miedo al autismo, sienta la necesidad de saber, en la misma medida que sus propios alumnos. Si usted es capaz de sentir lo que sus niños sienten, en ese momento descubrirá que un alumno con autismo es solo un alumno. A usted le pagan (generalmente mal) no por dar una clase, le pagan por crear futuros. Y recuerde, la educación no es un lugar, no son cuatro paredes, la educación es enseñar a vivir.

pezFuente: autismodiario, Daniel Comin