JORNADA INCLUSIVA EN TENISQUASH.

Como cada año el aula cyl participa de una jornada inclusiva por medio del deporte.

Este año hemos ido de nuevo toda una mañana al gimnasio Tenisquash donde hemos podido disfrutar de sus instalaciones al completo, y practicar diferentes deportes: padel, zumba, spinning, deporte funcional, natación…

En todo momento hemos estado con más de 100 jóvenes deportistas y nos lo hemos pasado genial!!

Os dejamos un breve resumen en vídeo.

AUTORREGULACIÓN EN EL AULA

Sabina Barrios Fernández nos presenta un trabajo sobre el desempeño ocupacional en el aula, en referencia a la autorregulación de la conducta. http://www.autismodiario.com

“La autorregulación es la habilidad que nos permite analizar las situaciones y ser capaces de llevar a cabo respuestas que sean adecuadas y adaptativas. La importancia que tiene ser capaz de estar regulado es que podremos adaptarnos mejor al medio: atender, estar con otras personas, hacer una tarea, comer el bocadillo… con un nivel de alerta adecuado para todo ello. Para Whitman, citado por Ruiz y Julio (2013) la autorregulación consiste en:

“Un sistema complejo de respuestas que permiten al individuo analizar los contextos y el repertorio de respuestas con las que hacer frente a los ambientes, con el fin de decidir lo que debe hacer, hacerlo, evaluar las consecuencias que se desprenden de sus actos y replantearse sus puntos de vista, si fuese necesario”.

En ocasiones a nuestros alumnos/as, usuarios/as, hijos/as les cuesta mantener un nivel de alerta adecuado para poder prestar atención y rendir en las tareas académicas. Hay niños con perfiles sensoriales que tienen la necesidad tener mucho movimiento; otros niños a los que el más mínimo roce o ruido les descentra o bien pueden causar en ellos unas reacciones de lucha o huida exageradas; otros niños pueden necesitar mucho tiempo en procesar las informaciones y pueden parecer aletargado. Es importante recordar que cada uno respondemos de distinta manera a un mismo estímulo. Además, cada vez se habla más de la ansiedad en personas con TEA como algo muy frecuente y además las dificultades para anticipar también tienen que ver con la capacidad para autorregularse (más información en Autismo Diario).

Vamos a ver a continuación algunas estrategias para poder mejorar la autorregulación y por ende, la capacidad de atención y el aprendizaje de nuestro alumnado desde una óptica de procesamiento sensorial. Obviamente para trabajar autorregulación se necesitan otros tipos de técnicas de corte más cognitivas y conductuales, pero nos vamos a centrar en este post en el fomento de la participación a través del procesamiento sensorial, del movimiento y de las modificaciones ambientales.

¿Qué puedo hacer? Algunas ideas

El puesto de trabajo y el control de estímulos

Como ya estudiamos en un post anterior, el puesto de trabajo debe ser adecuado para facilitar que se produzca un adecuado proceso de enseñanza – aprendizaje. Cada alumno puede necesitar distintos puestos de trabajo por sus características. Además de las cuestiones ergonómicas, también debemos tener en cuenta los perfiles sensoriales de los niños. Tenemos muchas opciones para introducir distintos input sensoriales a través de los asientos. Además podemos incorporar elementos como cojines de aire o therabands para que puedan tener más libertad de movimiento aún estando sentados. Algunos ejemplos serían:

  1. Asiento con cojín con aire y theraband para poder dar patadas y/o hacer resistencia con los pies.
  2. Pelota Bobath desinflada
  3. Asiento en forma de huevo – estos 3 primeros de The Starr Spangled Planner
  4. Asiento en U
  5. Asiento con soporte
  6. Asiento dinámico korestool

Respecto al control de estímulos, debemos ser conscientes de cómo ciertos inputs impactan en el desempeño de algunos alumnos. Si vemos que a un niño le molesta la luz, vamos a tratar de ponerlo lo más alejado posible de las ventanas o en un lugar donde las luces den lo menos directamente; si se distrae mucho porque todo a nivel visual le atrae, que se siente en la primera fila y en general, aunque esto vale para todos, intentar no tener muy recargada la decoración del aula. Si creemos que a un niño le molestan ciertos estímulos a nivel táctil, vamos a sentarlo lejos de los flujos de personas yendo y viniendo, por ejemplo, lejos del cubo donde van todos a sacar punta, mucho mejor al lado de la pared.

Actividades de movimiento y trabajo pesado

Todos los niños deben moverse, ya no por el rendimiento académico, sino por su salud mental y física. ¿Cómo podríamos fomentar que se produzcan actividades de movimiento?

  • Podemos recomendar ir al colegio andando, llegar al colegio antes para que puedan jugar un rato en el recreo, o incluso ya hay colegios en los que antes de subir a clase están haciendo algún tipo de actividad física para ayudar a tener una mejor rendimiento y que los alumnos se sientan mejor y estén más saludables.
  • Una buena idea son los descansos motores. Es decir, aprovechar entre asignatura y asignatura o tener fijados momentos a lo largo de la mañana en la cual vamos a hacer algunas actividades motoras.

¿Qué actividades podríamos hacer?

  • Cada vez más se está usando el Yoga por sus múltiples beneficios. Al ser actividades de trabajo pesado puede ayudarnos a regularnos.
  • Hacer actividades con las sillas de clase: levantarnos y hacer estiramientos, saltar sobre el respaldo, hacer flexiones sobre la silla intentando mantener el peso sobre los brazos…
  • Poner un poco y de música y bailar.
  • Dar una carrera por el pasillo o hacer algún recado en el que haya que subir – bajar escaleras…
  • Jugar a andar como los animales.
  • Jugar a darnos abrazos de osos o masajes firmes con pelotas Bobath.
  • Jugar a algún juego sencillo como color-color, Simón dice…
  • Tener una cama elástica pequeña en clase para poder saltar.
  • Hay colegios que tienen rocódromos, un ratito de escalada puede ayudar a muchos estudiantes y si no, trepar por las espalderas.

Fidgets y cajas antiestrés

Un fidget es un objeto o un elemento que podemos introducir para que los niños puedan moverse y así estar mejor regulados mientras están en sus puestos de estudio. Así, van a lograr prestar mejor atención. Debemos por un lado seleccionar el mejor fidget para cada niño (puede que uno funcione estupendamente con un alumno y ser totalmente inadecuado para otro). Y tenemos que enseñarle a utilizarlo adecuadamente.

Hay muchos tipos de fidgets y casi cada día aparecen nuevas alternativas. Para explorar alternativas para usar con la boca, con la zona oral, podéis ver este artículoOs enseño ejemplos de algunos para usar con las manos y con los pies:

  1. Twiddle
  2. Fantasma de terciopelo
  3. Tangle
  4. Lápices antiestrés
  5. Squeezy
  6. Busylegz
  7. Llavero Boinks

Por otro lado, ya os he hablado en varias ocasiones de las cajas antiestrés o “calm down boxes”, porque creo que son un recurso muy útil. Os dejo con el artículo donde María Romero y yo os contamos lo que son ) y con el enlace a mi Pinterest donde podéis encontrar muchas ideas.

Rincón sensorial tranquilo

Otra idea interesante puede ser fabricar un refugio sensorial, es decir, un espacio donde haya menos estimulación y donde un niño que comienza a sentir que está perdiendo el control pueda ir para intentar tranquilizarse y bajar su nivel de alerta. Estos espacios pueden fabricarse de múltiples formas y con distintos materiales: telas, mantas, cojines de distintos tamaños y texturas, pufs, tiendas de campaña u otras estructuras. La cuestión es que esté en un lugar lo más tranquilo posible, que sea cómodo para el niño y debe contener elementos tranquilizadores. Estos elementos en función del niño pueden ser: unos cascos, un mp3, unos cuentos, un diario para escribir, unos fidgets, unas pelota antiestrés o similares… y pueden-deben tener unos apoyos visuales relacionados con la regulación de su estado emocional (si os interesa podemos hablar de esto más adelante, escribidme un comentario si es así).

Os dejo con algunos ejemplos de rincones o refugios sensoriales:

  1. Tienda de campaña sobre una mesa de Winslow Resources (enlace).
  2. Rincón que ha diseñado DIY Danielle para que su hijo se tranquilice (enlace).
  3. Un rincón que desde el blog Elementary Nest llaman de lectura, pero que podría ser para relajarse (ves que además hay unos apoyos visuales para ello) que podéis ver aquí (enlace).
  4. Rincón que nos muestran en el blog Speech Specialed con cojines y elementos de Ikea (enlace).
  5. y 6.- son dos rincones hechos con barras y cortinas (tomado de Pinterest, sin enlace encontrado).

Anticipar y las transiciones 

La anticipación es muy importante para muchos niños. Ya sea por cuestiones más relacionadas con las funciones ejecutivas (inflexibilidad) como por otras más relacionados con el procesamiento sensorial. Un ejemplo para esto segundo sería que si yo no tolero la comida triturada y se me anticipa que ese día en el comedor del colegio hay filetes con patatas, voy a estar más tranquila, porque algo que me molesta poderosamente no se va a producir. Si no lo sé, si nadie me dice que hay de comer, puede ser que cada día hasta que llegue la hora del comedor me empiece a subir el nivel de alerta llegando concluso a “estallar” por esa incertidumbre de no saber si van a intentar obligarme a comer eso que a día de hoy no tolero (si ese rechazo es cuestión o no de tratamiento habría que valorarlo, pero centraros la idea general del ejemplo). Por otro lado ¿a que a todos nos gusta estar informados de las cosas que van a pasar? ¿a que nos tranquiliza?.

El adulto

Como siempre, un adulto con una mirada positiva es una gran ayuda. Si anticipamos y explicamos las situaciones. Si presentamos tareas motivantes y manipulativas, ajustadas al nivel de desarrollo del alumnado. Si intentamos prevenir los problemas antes de que se produzcan y si se producen buscamos soluciones sin perder los nervios. Si creemos en el potencial del niño. Si nos agachamos para comunicarnos con él, les hablamos poco y en positivo. Si logramos que el niño confíe en nosotros… ¡ya hemos dado un gran paso adelante y él también va a confiar en nosotros!

¡Hazlo divertido!

Siempre, siempre, siempre, los aprendizajes han de ser divertidos y funcionales. Hay niños en este país aburridos de fichas y de estar sentados entre cuatro paredes. Sin motivación, sin emoción, no hay aprendizaje. Podemos hacer tareas colaborativas, en el exterior, manipulativas, funcionales… la red está llena de ideas para hacer las asignaturas divertidas. ¡Vamos a partir de los centros de interés de los niños! ¿A que todos trabajamos mejor cuando estamos a gusto y nos divierte lo que estamos haciendo?”

Referencias:

  • Beck, C. Anxiety and Sensory-Based Coping Skills for Kids. Blog Sugar Aunts. Disponible en enlace.
  • Kiley, C. 65+ Ways to Help Students with Sensory Challenges at School. Blog Mama OT. Disponible en enlace.
  • Ruiz, C. y Julio, R. (2013). Consideraciones sobre la autorregulación (I). Disponible en enlace.
  • Sánchez, P. (2013). Algunos tips para maestros de niños con DPS. Página Red Sensorial. Disponible en enlace.
  • Sánchez, P. (2016). Acomodaciones sensoriales para un buen inicio de clases. Página Red Sensorial. Disponible en enlace.
  • Sawyer, S. (2015). Improving Learning Outcomes for. Students through Sensory Integration-Based Occupational Therapy.Disponible en enlace.
  • Stensaas, A. Feelings, Nothing More than Feelings: Sensory Integration in the Classroom. Disponible en enlace.
  • The Inspired Treehouse (2016). 7 Simple Additions to the Creative Classroom. Imprimible por suscribirse.
  • Vázquez, C. 5 ideas para tener aulas sensorialmente inteligentes. Ananda CTDI. Disponible en enlace.

Adecuando el aula para alumnos con autismo y TDAH

Hoy queríamos compartir un trabajo que nos parece muy interesante tanto para docentes, profesionales de la salud como para familias.

Carlos E. Orellana Ayala,  www.autismodiario.com

Medidas generales de acomodación en el aula para niños en con un trastorno del espectro del autismo (TEA) comórbido con trastorno por déficit de atención con hiperactividad e impulsividad (TDAH)

Investigar las comorbilidades siempre es importante en los Trastornos del Espectro del Autismo.  Mucha de la disfunción o inadaptación que pueda observarse es explicada por las comorbilidades y no tanto por el TEA, si no se aborda esa disfunción o inadaptación persiste complicando el funcionamiento general.

¿QUÉ ES UNA COMORBILIDAD?

Llamamos comorbilidad a los trastornos, condiciones o enfermedades intercurrentes con otro trastorno, condición o enfermedad, es decir que están ocurriendo al mismo tiempo.   El término fue propuesto por Alvan R. Feinstein a inicios de la década de los 70’s. Un epidemiólogo respetado, con amplia producción bibliográfica y catedrático de la Escuela de Medicina de la Universidad de Yale (murió en octubre del 2001).  Con este término Feinstein se refería a dos situaciones:

  1. Presencia de uno o más trastornos o enfermedades además de la enfermedad o trastorno primario.
  2. El efecto de cada condición es sumativo.

Muchas veces los cuadros comórbidos tienen relación entre sí, como una relación de causalidad (uno causo o condiciona al otro), pero otras veces esa relación de causalidad no existe sino sencillamente se da una relación de temporalidad (están ocurriendo al mismo tiempo sin que uno causa al otro pero los efectos negativos de ambas condiciones se suman para complicar el cuadro general).  Existen otros tipos de relaciones entre los trastornos comórbidos.

En el caso del TEA y del TDAH mi percepción es que la relación no es de temporalidad.  No quiero decir de causalidad u otro tipo de relación, tan solo es la percepción que comparten muchos rasgos hasta el punto que son numerosos los niños diagnosticados inicialmente de TDAH pero que en realidad su cuadro base es TEA.  En ambos trastornos existen alteraciones en la comunicación (en diverso grado), alteraciones en la interacción social (en diverso grado) y presentan alta comorbilidad, es decir muchos niños con TEA tienen además TDAH.  Hay notoria similitud en el fenotipo, claro está que los niveles de expresión o la disfuncionalidad-inadaptación difieren.  Tal es el caso que se estima que entre 30 y 50% de los niños y adolescentes con TEA expresan manifestaciones relacionadas con el TDAH, la relación inversa también existe porque hasta un tercio de los niños con TDAH expresan manifestaciones relacionadas con los TEA (Davis and Kollins, 2012).  Más evidencia de relación tenemos cuando valoramos el fenotipo ampliado del TEA descubriendo entre sus familiares casos de TDAH.

Existe otra posibilidad que merece nuestra atención: la co-ocurrencia.  Expliquemos más este fenómeno.  Sabemos que para el diagnóstico de TDAH se requiere que los signos estén presentes en dos o más ambientes, pero ante esto cabe una pregunta: ¿y si son los ambientes los “trastornados” y no el niño?   El niño expresa los signos de TDAH porque el ambiente los precipita, entonces acá ocurre lo que llamamos co-ocurrencia.  El niño con TEA expresa signos de TDAH como consecuencia de estímulos del entorno, cuando esos estímulos son controlados entonces los signos que se consideraban como parte de una comorbilidad desaparecen.  Sabemos perfectamente que la conducta de nuestros hijos con TEA puede variar enormemente, desorganizarse, desadaptarse si el entorno es desestructurado, lleno de estímulos o con estímulos que resultan “agresivos” o cuando los adultos alrededor no son capaces de controlar la situación.

Es importante ser precavidos para evitar dar un diagnóstico de co-morbilidad cuando lo que está sucediendo es co-ocurrencia.

Anteriormente los diagnósticos de TEA y TDAH eran mutuamente excluyentes.  Es decir que si se diagnosticaba uno el otro no podía diagnosticarse.  Esto era un error que lo percibíamos en la práctica cotidiana.  El DSM-IV incluía al TEA como criterio de exclusión para el diagnóstico de TDAH.

Toda la argumentación anterior nos debe conducir a algo: no es fácil dar el diagnóstico de comorbilidad TEA-TDAH.   Debe estudiarse detenidamente, valorarse diversidad de situaciones, observar, hacer modificaciones y finalmente concluir.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE APLICAR MEDIDAS CORRECTIVAS PSICOPEDAGÓGICAS MÁS QUE FARMACOLÓGICAS?

No todos los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad e Impulsividad (TDAH) requieren tratamiento farmacológico.  En el caso del TDAH nos topamos con tres realidades:

  1. Sobrediagnóstico: muchos de los niños y adolescentes diagnosticados de TDAH no lo presentan, otras condiciones o situaciones biopsicosociales están ocurriendo y se confunden con TDAH
  2. Sobremedicación: los sobrediagnosticados medicados y muchos con diagnóstico correcto pero que no requerirían medicación sino la implementación de medidas generales de apoyo en casa y en el colegio asociadas a otras intervenciones.
  3. Infradiagnóstico: muchos de los que realmente presentan TDAH no están diagnosticados.

La tasa de respuesta a los fármacos para el tratamiento de TDAH no es muy alta, además existe un importante perfil de efectos secundarios que deben ser tomados en cuenta.  En el caso de niños con TEA comórbido con TDAH la tasa de respuesta a los fármacos psicoestimulantes y no psicoestimulantes es mucho más baja, suele asociarse a más efectos adversos y actualmente se verifica que existe buena respuesta solamente con dosis bajas en casos de TEA-TDAH-Agresividad.

Es decir que debemos buscar otras medidas de intervención.  Estas incluyen diversidad de tópicos:

  1. Práctica de actividad deportiva
  2. Dieta sana y balanceada
  3. Dormir tiempo suficiente
  4. Apoyos psicopedagógicos y entrenamientos específicos para desarrollar las funciones ejecutivas
  5. Estructura en casa
  6. Estructura en el centro escolar
  7. Mejorar el manejo de los estímulos ambientales
  8. Proveer estrategias para el control conductual cuando las situaciones son desbordantes o poco estructuradas

No podremos referirnos a todas ellas, pero si abordar un aspecto general que se refiere a las medidas generales de estructura en el aula.

ESTRUCTURA Y MEDIDAS GENERALES EN EL CENTRO ESCOLAR

Las recomendaciones que anotaré a continuación resultan aplicables para niños con TEA verbales, buen nivel de funcionamiento-adaptación y que están llevando un currículo con adaptaciones o sin ellas pero que están en un modelo de inclusión escolar plena.  Es decir no son aplicables a todos sino a una proporción de los niños con TEA y TDAH.

Las acomodaciones en el aula son un conjunto de medidas que pretenden mejorar el funcionamiento general.  Para su implementación se requiere:

  1. Que la autoridad escolar y los profesores reciban la solicitud de aplicación de medidas generales de apoyo.
  2. Es importante que la autoridad escolar y los profesores tengan conocimientos básicos sobre los diagnósticos formulados al igual que las recomendaciones, para lograr esto se requiere del apoyo del departamento de psicología y orientación del centro escolar. Si la institución no dispone de estos servicios entonces el psicólogo tratante (externo) es la persona indicada para orientarles.
  3. Alcanzar un acuerdo entre padres y colegio, también con los profesionales involucrado para apoyarse en la aplicación de las acomodaciones solicitadas.

Incluyen, entre otras, las siguientes sugerencias generales que se anotan a continuación:

Ubicación dentro del aula

Esto se refiere al área geográfica que ocupa dentro del aula, es uno de los aspectos más fáciles de modificar y el impacto de pequeñas modificaciones puede ser muy positivo.

– Próximo al escritorio de sus profesores pero no aislado del resto del grupo

– Alejarle de puertas, ventanas o paredes muy cargadas de estímulos porque pueden servir como distractores

– Ubicarle en un espacio en donde la supervisión sea más fácil.

Grupo de trabajo

No solamente se refiere al trabajo cooperativo, sino al trabajo individual (los compañeros del alrededor pueden tener influencia muy importante en la atención y conducta)

– Rodearle de compañeros con buenas habilidades atencionales, no necesariamente de alto rendimiento porque puede no ser conveniente

– Preferir el trabajo individual o en grupos pequeños de dos o tres miembros, en grupos mayores pueden terminar dispersándose.

Cuando se realiza trabajo en grupo (cooperativo) es conveniente indicarle el papel que desempeñará, lo que se espera que haga e incrementar la frecuencia de supervisión.  Es recomendable no armar los grupos por afinidad para evitar exclusiones sino buscar que el grupo tenga beneficios al proveerle de compañeros que ayudan a regularizar su conducta.

Instrucciones

– Establecer contacto visual antes de formular la instrucción

– Formular una sola instrucción por vez

– Luego de formulada la instrucción pedir que la verbalice para verificar que ha sido comprendida

– Supervisar con frecuencia el seguimiento de la instrucción.

Proporcionar muchas instrucciones de manera simultánea puede provocar que se disperse en las mismas y no logre el cumplimiento de las tareas asignadas o la eficiencia que se demanda.

Asignación de tarea

– Tareas fragmentadas, es decir divididas en partes más pequeñas

– Exámenes impresos solo al anverso y con una serie por página, de preferencia con instrucciones muy sencillas apropiadas al nivel escolar

– Entregar cada parte al finalizarla y calificarla de manera inmediata a fin de que pueda corregir los errores, en el caso de los exámenes es mejor no calificarlos inmediatamente para evitar la ansiedad en el resto de la prueba.

Lo que se recomienda es trabajar por períodos de acuerdo al umbral de atención estimada o medida.  Intentar trabajar más allá de eso en la misma tarea hará que el tiempo sea utilizado con menor eficiencia.  De manera gradual puede incrementarse el tiempo en el que se le demanda persistir en una determinada tarea.

Supervisión

– Es conveniente ubicarle en un lugar en donde se facilite la supervisión constante.

– Instruirle en buscar de sus profesores ayuda al momento de reconocer un problema en su trabajo.

– Revisar con frecuencia el trabajo que está realizando de manera que se realicen las correcciones oportunamente.

– Al detectar un error ayudarle, en forma positiva, a percatarse del mismo y hacer las correcciones.

La supervisión estrecha es el elemento fundamental de estructura que se requiere en el manejo de niños o adolescentes que presentan alguna disfunción atencional.  Es importante que los padres comprendan que la atención individualizada-personalizada es imposible de proveer en aulas muy pobladas, de manera que el apoyo de los profesores es necesario agradecerlo cuando en el aula hay más de quince estudiantes.

Tareas

El volumen de tareas que quedan para realizar en casa debe ser razonable.  Es importante tomar en cuenta que aunque la relación en casa sea uno a uno, los niños llegan cansados después de la jornada escolar diaria.

Las tareas pueden resultar siendo una fuente de conflicto entre padres e hijos, este aspecto es importante de tomarse en cuenta porque se deteriora la relación familiar.  Muchas tareas no implican que se aprenderá más, de hecho los sistemas escolares más exitosos dosifican de manera razonable el volumen de tareas académicas.

Por las tareas nunca debe perderse el tiempo de juego o práctica deportiva y mucho menos el tiempo de sueño.

Si el volumen de tareas está provocando problemas, como los anteriormente anotados, es conveniente discutir la situación con la autoridad escolar que corresponda.

En casa deben fragmentarse los períodos de trabajo de acuerdo al umbral de atención estimado y alternarlas con tareas más sencillas o períodos en los que se realicen otras actividades.  También es importante vigilar el ambiente en el que se realizan procurando que los distractores sean mínimos.

Ayudar a organizar las tareas y a distribuirlas en el tiempo es una forma adecuada de instruirles en la administración del mismo enseñándoles que el tiempo es un recurso no renovable, muy valioso que no puede ser malgastado.

Evaluaciones

– Realizarlas en un ambiente más tranquilo.

– Evitar crear una atmósfera de tensión alrededor de las evaluaciones.   Los profesores deben presentarla como una actividad de aprendizaje.

– En algunas oportunidades puede dejarse espacio a la evaluación oral o por otros mecanismos.

Tiempo adicional

Algunos niños presentan velocidad lenta de procesamiento de información como única manifestación o como manifestación asociada al TDAH.

– Brindar tiempo extra para completar tareas o exámenes.

-Es conveniente colocar una señal del trabajo completado en el tiempo originalmente asignado de manera que se pueda verificar el porcentaje trabajado a tiempo y el trabajado fuera de tiempo.

Recursos adicionales

– En algunas oportunidades puede ser necesario disponer de material que presente las tareas en una forma diferente al resto de sus compañeros

– Al observar que resulta difícil centrar su atención es mejor recurrir a alguno de los recursos siguientes:

  1. Permitirle cambio de actividad
  2. Asignarle alguna tarea que le distraiga: llevar un recado a dirección, devolver un libro a la biblioteca, borrar el pizarrón, recoger los trabajos de sus compañeros, etc.
  3. Asignarle una actividad de contenido diferente, para esto es conveniente pedir a los padres que envíen al colegio material seleccionado (adicional) para cada uno de los curso
  4. Cuando la situación resulte difícil de controlar por los mecanismos anteriores puede recurrirse a alguna de las siguientes opciones: Trabajar en otro sector del colegio bajo supervisión individual. Ingerir un snack con contenido de proteínas

Gestión de zonas

Cada institución educativa tiene sus reglamentos y deben seguir lineamientos de las autoridades de educación.

Si las circunstancias lo ameritan podría considerarse la posibilidad de cambios en las proporciones de zona o permitir la realización de trabajos adicionales para completar punteos de evaluaciones escritas, etc.

PUNTO FINAL: Las acomodaciones en el aula y adecuaciones curriculares (a esto último no me he referido en este artículo)no son un beneficio que el colegio da, sino un derecho de los niños.

BIBLIOGRAFÍA

  • Davis NO, Kollins SH.  Treatment for co-occurring attention deficit/hyperactivity disorder and autism spectrum disorder.  Neurotherapeutis 2012; 9(3): 518-530.
  • Leitner Y.  The Co-occurrence of Autism and Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children – what do we know?   Frontiers in Human Neuroscience 2014; 8:268-273.

DECÁLOGO DE PETICIONES DE UN PROFE INCLUSIVO QUE QUIERE “SALIR DE SU AULA”

Una escuela inclusiva es cosa de TODA la comunidad educativa. Un docente es únicamente una  simple pieza de esta megaconstrucción.
Como veremos en el decálogo desarrollado más abajo, las peticiones/exigencias que debemos realizar para conseguir la consolidación de una escuela realmente inclusiva debemos dirigirlas: al alumnado y sus familias, al claustro, al equipo directivo, a la inspección educativa y al centro de profesorado. Y como hemos visto en el cartel anterior, obra de J. Blas García en su blog  no sólo va a afectar o tratar de modificar la vertiente metodológica, sino también irá dirigida hacia la sociedad y la cultura.
Así pues, para conseguir una escuela inclusiva voy a plantear 10 demandas que los maestros de involucrados en la inclusión debemos realizar:
1. Respeto al criterio profesional al decidir que un determinado alumno necesita aprender junto a sus compañeros del aula ordinaria.
2. Demandar a los Equipos de Orientación Educativa y a los Equipos Especializados que den orientaciones claras sobre cómo atender a los ACNEAE, incluidos los alumnos con discapacidad o trastornos graves de conducta (ACNEE) dentro de las aulas ordinarias.
3. Exigir a los Equipos Directivos que se incluyan directrices claras en los Proyectos Educativos sobre la docencia compartida obligatoria en los casos en que así se determine por los Equipos Especializados en Atención a la Diversidad.
4. Hacerles ver a los compañeros reticentes a la docencia compartida que esto no es una cuestión de gustos personales, que es una respuesta planificada, organizada y recogida en la legislación vigente.
5. Pide a los CEFIRE en el caso de la comunidad Valenciana, centros de profesorado y formación en general, que oferten formación sobre prácticas inclusivas, no sobre atención individualizada en Aulas de Apoyo a la Integración.
6. Reivindica que tu centro contemple, dentro de las Actividades Formativas del Profesorado, una formación intensiva en inclusión, participación y atención a la diversidad, y que su participación sea obligatoria.
7. Exige a los inspectores que ofrezcan soluciones a los problemas derivados de la falta de inclusión, ofreciendo respuestas legales, técnicas y didácticas para la participación de los alumnos en las dinámicas del aula. NO a la inspección sancionadora.
8. Haz entender a todos que los alumnos con NEAE no son “tus alumnos”. Son alumnos del centro y por tanto el centro debe establecer una red de apoyos para que se propicie la inclusión en las aulas.
9. La implicación en la atención a la diversidad es obligación de todos, y todos están obligados a ajustar el currículo, eliminar barreras, aceptar condiciones y cambiar métodos. La atención a la diversidad no es solo tarea tuya.
10. Pide que se te eliminen horas de atención directa para poder ajustar propuestas, romper barreras, preparar materiales inclusivos, coordinarte con las partes implicadas, preparar las TICs que necesitan tus alumnos como Adaptación de Acceso, informarte, aprender, planificar intervenciones… Somos humanos.

HABLEMOS DE BULLYING

Podemos decir que el bullying es cualquier forma de maltrato físico, psicológico o verbal que un escolar o grupo de escolares ejercen sobre un compañero durante un tiempo prolongado.

Quienes lo ejercen, lo hacen para imponer su poder sobre el otro a través de amenazas, agresiones, insultos e incluso vejaciones, con el objetivo de mantenerlo bajo su completo dominio a lo largo del curso. Por lo general, y ante el aislamiento de la víctima por parte del resto de sus compañeros, el acoso se sufre en silencio, por lo que es muy difícil que los padres o profesores lo detecten a tiempo.

Tipos de Bullying

  • Físico: patadas, empujones, golpes con objetos… Se trata de cualquier agresión directa sobre un compañero, aunque también puede ser indirecta cuando se producen robos o daños materiales en los objetos personales de la víctima.
  • Verbal: las palabras tienen mucho poder y son capaces de minar la autoestima del alumno acosado mediante insultos, motes, menosprecios, humillaciones, mensajes o llamadas ofensivas, etc. Es el tipo de acoso más habitual y solo deja huella en la víctima.
  • Psicológico: su objetivo es provocar miedo mediante amenazas para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer.
  • Social: aparece cuando los acosadores impiden a la víctima participar en las actividades normales entre compañeros de clase, favoreciendo su aislamiento progresivo.

¿Cuál es la situación actual?

El acoso escolar es una realidad que afecta a niños de todas las condiciones sociales, con o sin discapacidad, pertenezcan a colegios públicos o privados, y que llega incluso a un 4% de los alumnos en algunos ciclos educativos, según el Ministerio de Educación.

Es cierto que la concienciación acerca de la necesidad de hacer frente al acoso es cada vez mayor y las iniciativas para luchar contra él en las aulas están aumentando, pero los datos que reflejan algunos estudios siguen siendo alarmantes:

  • Según la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) los casos de acoso escolar han crecido un 75% en este último año y un 30,7% de los niños reconoce no decir nada a sus padres.
  • Más del 10% de los menores que sufre acoso escolar tiene algún tipo de discapacidad (dato de laFundación ADECCO).
  • El 60% de los escolares con síndrome de Asperger sufren acoso escolar (servimedia.es).

Por lo tanto, no podemos decir que el acoso escolar se trate de una cuestión aislada, sino de un hecho extendido que nuestra sociedad no puede dejar pasar mirando para otro lado.

Ahora veamos cuatro vídeos que tratan del BULLYING para trabajar en el aula en diferentes niveles de primaria: 3º-4º, 5º-6º , la ESO-FPB y bachiller-FP respectivamente.

FUENTE: FUNDACIÓN ONCE

 

El reparto de roles: una propuesta para el aula inclusiva

Hoy me gustaría comentar un artículo, con el que podremos dar un punto de partida a la primera actividad de aprendizaje cooperativo que realicemos, o para mejorar las que ya hemos tratado de poner en marcha en nuestra aula inclusiva.

En su blog A. Márquez  hace una reflexión sobre la participación, la asignación y desempeño de roles en el aula, dentro y fuera del trabajo cooperativo.

Ya que cuando planificamos secuencias didácticas en el aula que impliquen la participación en igualdad de condiciones y con aportaciones de todos los miembros del grupo, siempre pensamos en estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo.

roles

La asunción de responsabilidad

En el diseño del trabajo cooperativo, en el que planteamos que todos los alumnos aporten para conseguir el producto final, lo esencial para que la inclusión aparezca pasa por hacer entender al grupo una serie de estrategias esenciales:

– La participación de todos es necesaria para la consecución del producto final.
– La ayuda mutua se convierte en esencial para que el trabajo prospere.
– El grupo es más importante que cada uno de sus elementos, apareciendo la sinergia.
– Se deben fomentar actitudes que apoyen y alienten las capacidades de cada uno y su forma de aportar al equipo.
– Las relaciones entre sus miembros heterogéneos se basan en la complementariedad.

El modelo cooperativo, planteado de este modo, convierte a cada miembro en un actor principal del trabajo del equipo, y lo invita a sentirse responsable del mismo.
Dentro de todas las técnicas cooperativas que podemos proponer en los grupos, entendemos que la contribución de cada uno se realiza desde sus propias posibilidades y esta circunstancia no debe ser minusvalorado por el resto de miembros del equipo.
En este sentido es donde aparece el importante concepto acuñado como “ayuda mutua”. El grupo es consciente de las posibilidades de cada uno, las acepta y lucha por conseguir el máximo rendimiento sumando los esfuerzos de sus miembros.Entienden, por tanto, las capacidades globales del equipo, y con esas capacidades -y no otras- deben conseguir el trabajo propuesto.
Una vez que esto es entendido debe aparecer la ayuda que cada miembro del grupo, especialmente la que los más hábiles pueden ofrecer a otros menos diestros en esa tarea. Pero también deben aparecer estrategias para “demandar” ayuda cuando se necesite. Se crean estructuras solidarias donde todos demandan y ofrecen ayudas, y estas ayudas deben ser asumidas por el grupo. La palabra “diversidad” toma su sentido amplio.

“Son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto que el aprendizaje cooperativo es una de las claves en las que se asientan las aulas inclusivas, al permitir la acomodación/adaptación de estudiantes con diferentes niveles y habilidadyourselfes, aportando cada uno su talento, destreza o conocimiento para lograr el éxito del grupo, a la vez que participa, aprende o mejora en otras que se le dan peor (tiene menos desarrolladas)”.
Jarrett (1999)

La fuerza de la capacidad propia

No obstante, además de las aportaciones que cada miembro pueda realizar en las técnicas de trabajo cooperativo (Orientación Andújar) propuestas, se deben diseñar otras estrategias que fomenten el control del equipo, la asunción de responsabilidades y la distribución del trabajo. Estoy hablando del Reparto de Roles.
El reparto de roles trata de asegurar que la tarea asignada se consiga y que los miembros controlen procedimientos, actitudes y formas de actuar del grupo para lograrlo.
En la literatura actual sobre este tema, se recomienda que cada miembro del grupo asuma un rol determinado de entre una serie de roles preestablecidos:
Coordinador: encargado de asumir tareas de liderazgo de grupo, dinamiza, aporta, ayuda…
Portavoz: encargado de dar voz al grupo en cualquier situación requerida.
Secretario: su misión es la de recoger y almacenar decisiones, evaluaciones o acuerdos planteados.
Vigía del tiempo: encargado de asegurar que se cumple el trabajo en las fechas previstas.
Son una muestra de los principales roles propuestos. Se trata de un trabajo individual, que puede ser rotatorio o no, dependiendo la tarea y de las capacidades de cada miembro.
Estos roles asignan potestad y cargos a cada alumno de manera que hace que se impliquen activamente en el grupo, promocionando el espíritu de equipo y la asunción de la responsabilidad personal.
Pero dentro de estas formas propuestas, nosotros vamos a hacer otras propuestas que amplíen el abanico de roles discentes y que, de esta manera, puedan ajustarse mejor a todos y cada uno de sus integrantes, teniendo en cuenta las capacidades o potencialidades que cada uno posea.
Estaríamos hablando de roles con diferentes niveles de complejidad, roles que pueden ser individuales pero cuya importancia se haga necesaria en la consecución del producto final; roles de control de elementos colaterales que pueden hacer que el producto final se vea comprometido; roles fijos con visión de especialización… Algunos ejemplos:
El fotógrafo: se encarga de ilustrar cada decisión, fase o aportación al proyecto o tarea.

– El traductor: encargado de asignar otras formas de expresión al producto final o a cada una de sus fases (Código Braille, LSE, Pictogramas…).

– El rotulista: aporta títulos, palabras, letras al producto final.
– El dibujante: convierte en imagen las aportaciones del grupo. Graba su percepción visual de los sucesos.
– El maquinista: se encarga de realizar patrones fijos de los productos (búsqueda y preparación de materiales, organización de espacios, organizador de entrevistas…).
– El músico: propone temas musicales, ritmos, tiempos, instrumentos que puedan incorporarse en el trabajo, producto final, presentación, difusión…
– El encargado de relaciones exteriores: carismático, amable y oportuno, avisa a grupos externos de eventos, realiza recados, pide ayuda…

Le elección de los roles

Son algunos ejemplos que se me ocurren y que no pretenden más que ejercer como eso, como ejemplos. Podríamos proponer roles que pongan en juego potenciales inteligencias múltiples de los alumnos, capacidades motrices, comunicativas, relacionales, autónomas… Al permitirse la aportación de cada integrante desde sus propias potencialidades, se pone en alza el factor de complementariedad que ofrece la propia heterogeneidad del colectivo.

Estos roles se pueden asignar en función de las metas que persigamos con cada alumno: roles que pretendan aferrarse al éxito del alumno que los desempeñe, o roles que persigan fomentar y desarrollar sus destrezas menores.
Debemos huir de aquellos que no aporten nada al producto final, roles “cascarilla” -expresión usada en en los juegos de barrio cuando el más pequeño jugaba pero no contaba en el tanteo final-.

Muy al contrario, lo roles pueden establecerse como una forma de cooperar con los compañeros para obtener el producto final. Son tareas ad hoc que nacen de las propias necesidades del proyecto y se ajustan a las diferentes capacidades de sus miembros. Son contribuciones propias al proyecto, planificadas como actividades individuales en las que un miembro aporta su trabajo a través de una “especialización” en esa tarea concreta.

De esta manera se daría en el aula, lo que Pujolás (2009), vino en llamar “interdependencia positiva de roles”, que potencia la identidad propia del equipo y hace que sus miembros sepan exactamente cuales son sus funciones a desarrollar.

Un ejemplo práctico

Búsqueda y análisis de información relevante sobre la temática propuesta en la Tarea.
Esta actividad requiere que el alumno sea capaz de poner en juego estrategias cognitivas que posee para buscar, analizar y seleccionar la información relevante.La habilidad principal que se requiere para poder resolver esta actividad es la “Lectura“. La que hemos denominado en el gráfico como Habilidad X.

En este caso, el proceso inclusivo pasaría por dos fases:

1ª Fase: Diseño de Actividades Multinivel ajustada a los diferentes ritmos y bloom3siguiendo la Taxonomía de Bloom. De esta forma la actividad general la podemos plantear en dos niveles, de menor a mayor complejidad.

  • Nivel 1: Memorizar y comprender conceptos básicos del texto.
  • Nivel 2: Analizar y evaluar la información relevante del texto.ejer1
En ambas actividades se requiere la habilidad de Leer, aunque con niveles de complejidad diferentes. En el primer nivel nos bastará con poder leer algunas palabras del texto para poder memorizarlas. Mientras que en el segundo nivel necesitaremos de habilidades de comprensión lectora más avanzadas que nos permitan analizar el escrito y extraer conclusiones.
2ª Fase: Diseño de ejercicios para la mecanización de las habilidades lectoras requeridas en cada actividad.
tablaudi
Para el Nivel I: En el caso del alumno que pertenezca al nivel 1, los ejercicios tratarán de buscar palabras relevantes del texto (de forma guiada por el profesor), asociarle un significado o una imagen, hacer una segmentación silábica y fonológica de la misma, hasta llegar a una letra concreta. Sobre esta base, el docente puede proponer diferentes ejercicios repetitivos de descomposición de palabras que contengan la sílaba o letra trabajada.
El alumno entiende que necesita la habilidad de aprender a leer y que con ella podrá comprender las palabras del texto que necesitará para resolver la tarea. Estaremos trabajando la lectoescritura con un modelo global-mixto contextualizando las palabras en un marco comprensible para el alumno.
Para el Nivel II: En este caso los alumnos necesitarán entrenarse en destrezas de comprensión lectora con ejercicios que les permitan realizar lecturas literales, inferenciales y valorativas. Estos ejercicios los realizarán a partir del texto propuesto, que es el mismo con el que trabajarán los alumnos del primer nivel. A partir de aquí podrán entrenar estas destrezas de lectura comprensiva con otros textos propuestos por el tutor o libro de texto (intentando no salirse del tema en cuestión).
Modelo de Ajuste Curricular
Esta es la forma que os propongo para que todos los alumnos del aula trabajen las mismas actividades y participen en la consecución del producto final, aun teniendo niveles competenciales muy diferentes. En este caso sólo he planteado el caso de dos niveles diferentes, pero podríamos hacerlo para todos los niveles del aula (desde alumnos con dificultades de aprendizaje hasta alumnos con altas capacidades). TODOS TRABAJANDO LO MISMO
Si en este reparto de roles que estamos planteando, asignamos al alumno con menor capacidad lectora del grupo (iniciándose en la lecto-escritura) el rol de rotulista, podría practicar las palabras trabajadas en la lectura, escribirlas, dibujarlas en carteles o de forma digital y presentarlas como títulos de la tarea final. Se trataría de un rol reality-1098740_1920especializado que nos otorgaría la posibilidad de trabajar siempre el desarrollo del método de lecto-escritura elegido, ofreciendo a este alumno una responsabilidad en el grupo y la posibilidad de contribuir a la consecución del producto final.
El reparto de roles, de forma adecuada, estimulante y motivadora, puede que no solo contribuya al trabajo cooperativo, sino que puede diseñarse desde una perspectiva participativa de tareas y proyectos del aula.
Bibliografía:

¿Modelos de inclusión o modelos de competencia?

A menudo vemos cómo se multiplican por las redes y los medios de comunicación vídeos y noticias sobre niños, niñas, jóvenes o personas adultas que han destacado en alguna actividad “a pesar de” su condición de autismo, síndrome de Down o parálisis cerebral infantil. Bienvenidos. Es una alegría, pero, ¿no estaremos creando un ranking de famosos?

Los medios de comunicación los llevan a sus titulares y en las redes sociales se hacen virales los vídeos del niño que recibió un premio, la niña que cantó en determinado evento o el muchacho que fue contratado por la NASA como físico. Así, cualquier día uno escucha a una madre : “Ay … si mi hija …”.

Para compensar esta situación y las diferentes capacidades deberíamos hacer un esfuerzo, y sin negar la comunicación de estos hechos (que ojalá aumenten), conseguir que la vida cotidiana de estas personas sea la protagonista y la gran noticia, una vida cotidiana llena de belleza y acontecimientos que no se sienten tanto ni en las redes ni en los medios, pero sí en los corazones. Puede que, sin quererlo, estemos ofreciendo modelos de inclusión competitivos.

Tomás Rubio (actor, profesor de teatro y escritor) dice “Quizás por eso, cuando me hablan de espectáculos, miro hacia otro lado y veo los detalles y los momentos de cada jornada de estas personas y me digo: ahora que no hay cámaras ni espectadores… son … sienten … y no compiten. He visto, con tristeza, presionar a estas personas para que hagan las cosas bien ante el público”.

Que te conozcan, que te reconozcan y que se conozca lo que haces es maravilloso, pero ni esas maravillosas personas son los únicos modelos a mostrar ni el camino hacia la felicidad necesariamente pasa por ser noticia.